Naturwissenschaften an WaldorfschulenErst wahrnehmen dann abstrahieren

»Heute hat es Puff gemacht«, mit diesen Worten kam meine Tochter am vierten Tag der Chemieepoche in der achten Klasse einer Waldorfschule nach Hause. Angeregt erzählte sie in allen Details, welche Säuren der Chemielehrer wie zusammenmixte. Ein lauter Knall und eine hohe Stichflamme beendeten den Versuch. »Wir haben aber etwas geahnt, weil der Lehrer das Sicherheitsglas am Tisch vorher hochgefahren hatte.«

Einen Tag später erzählte sie, dass es wieder »Puff« gemacht habe, diesmal nicht unmittelbar mit dem Mischen der Bestandteile, sondern erst ein paar Sekunden später. (Sie hätten wieder etwas geahnt, da der Lehrer alle Schüler ohne Schutzkleidung vom Experimentiertisch verscheucht habe.)

Diese Sekundenverzögerung des Knalls gab meiner Tochter zu denken. Doch sie fragte nicht nach dem »Warum«. Und wir als Eltern schürzten die Lippen, um nicht mit Erklärungen vorzugreifen. Schließlich sollten die Kinder erst über die neuen Beobachtungen schlafen, hieß es am Elternabend, der zur Einführung der Naturwissenschaften abgehalten wurde. Erst am nächsten Tag werden die Entdeckungen sortiert und systematisiert. So war schnell klar: Der Physik- und Chemieunterricht an Waldorfschulen ist anders.

Das »Warum« steht an zweiter Stelle

Während es in der Unterstufe darum ging, die Welt der Tier-, Pflanzen- und Menschenkunde bildhaft und konkret zu erfahren und zu »begreifen«, geht es in den Physik- und Chemieepochen in den sechsten bis achten Klassen eher »phänomenologisch« zu. Erst in der Oberstufe werden die Gesetzmäßigkeiten, die verschiedenen Erklärungsmodelle und die sozialen Bezüge der Naturwissenschaften erarbeitet.

Der phänomenologische Ansatz

Rudolf Steiner schreibt in der "Philosophie der Freiheit" (in Kap.7, Abs. 26): "Ein Naturgesetz ist ja nichts anderes als der begriffliche Ausdruck für den Zusammenhang gewisser Wahrnehmungen."

Der phänomenologische Ansatz geht jedoch über eine Formulierung von Naturgesetzen hinaus. Die Phänomene werden nicht nur in Hinblick auf die zu entdeckenden Gesetze beschrieben, sondern viel umfassender. Damit bildet sich von den behandelten Objekten bei den Schülern ein reichhaltigerer Begriff aus mit mehr Zusammenhängen als in den formulierten Gesetzen.

Statt einfache oder schon komplizierte Atommodelle und chemische Formeln am Anfang des Chemie- oder Physikunterrichts zu pauken, widmen sich die Schüler an Waldorfschulen also zuerst der Vielfalt und dem Reichtum der chemischen oder physikalischen Erscheinungen. Das Experiment als sinnlicher Eindruck führt im Gespräch zu einer konkreten Fragestellung. Dann folgt die qualitative, quantitative und systematische Bearbeitung.

Alles zur rechten Zeit

Warum ist das so? Ein Grundsatz beherrscht die gesamte Waldorfschule: Jeder Unterricht ist den Entwicklungsbedürfnissen und -notwendigkeiten der Kinder und Jugendlichen angepasst. Rudolf Steiner spricht in seinen Vorträgen sogar von einer »Kausalitätsblindheit« der Kinder vor dem 11./ 12. Lebensjahr.

Kausalitätsblindheit vor dem 12. Lebensjahr (Rudolf Steiner: aus der GA 309, Seite 76)
[...] Dann kommt in einer dritten Epoche, gegen das 12. Jahr hin, nach Erreichung der Mitte des 11. Lebensjahres, erst ein Verständnis für das, was man das Kausalitätsgefühl nennt. Sie können zu dem Kinde noch so gescheit reden von diesem 12. Lebensjahr, wie die Dinge ihre Ursachen und ihre Wirkungen haben, das Kind ist in diesem Lebensalter kausalitätsblind. Wie man von Farbe das Wort Farbenblindheit prägen kann, so kann man das Wort prägen: Kausalitätsblindheit. Das, was Zusammenhang hat zwischen Ursache und Wirkung, formt sich im Menschenwesen erst nach dem 12. Lebensjahr. Daher kann man dasjenige, was man dem Kinde beibringen soll aus dem Physisch-Mineralischen, insofern es über das Bildhafte hinausgeht und zu dem Physikalisch-Chemischen geht, erst beginnen zwischen dem 11. und 12. Lebensjahr. Da kann es erst als Physikalisch-Chemisches in den Unterricht eingeführt werden. Es ist durchaus von Schaden, nicht von Nutzen, wenn vor diesem Lebensalter mit dem Kinde allerlei verhandelt wird über Ursache und Wirkung in der Natur. [...]«

Mit der Pubertät erfahren die Schüler eine tiefergreifende innere Umwandlung. Das führt nicht nur zu mitunter anstrengenden Begleiterscheinungen, sondern auch dazu: Das selbstständige Denken und die eigene Aktivität erwachen. Ab Klasse 10 lernen die Schüler dann die theoretischen Erklärungen kennen und sind bereit, komplizierte Formeln, Gesetzmäßigkeiten und Modelle zu durchdringen.

Für mehr Kompetenzen (nicht nur) in den Naturwissenschaften

»Heute kann man die meisten Prüfungen allein mithilfe eines Smartphones bestehen«, sagt Andreas Schleicher1 in »Die Welt« vom 26.9.2012, »wenn Sie wollen, dass Ihre Kinder schlauer sind als ein Smartphone, dann müssen Sie ihnen andere Kompetenzen beibringen.« Weiter in dem Artikel erklärt der Bildungsforscher bei der OECD, warum das Konzept der Waldorfschulen aufgeht, und warum er den Waldorfschülern höhere Kompetenzen in den Naturwissenschaften bescheinigt: Die schnellen Entwicklungen in der Technik der letzten 50 Jahre führen dazu, dass die Dinge nicht mehr einfach zu zerlegen und zu begreifen sind. Es ist ungleich schwieriger geworden, die Distanz vom »Ist da und läuft« zu dem »Wie funktioniert das« oder »Was macht das mit uns« oder »Wie könnte es besser laufen?« zu überwinden.

Wahrnehmen üben, um Distanzen zu überwinden

Nur wenn die Schüler von Anfang an üben, erst die Gegebenheiten mit allen Sinnen aufzunehmen, ehe sie mit Erklärungsmustern überfrachtet werden, gelingt es ihnen diese Distanz aufzulösen und offen für Natur und Technik auf Entdeckungsreise zu gehen.

Ob meine Tochter später Naturwissenschaftlerin wird, ob sie Handys baut und etwas ganz anderes macht, ist uns egal, wichtig ist, dass sie ihre Aufgaben anpacken kann und kreativ Lösungen bearbeiten mag. Durch den phänomenologischen Ansatz in der Mittelstufe wird sie gut darauf vorbereitet. Und dass sie jetzt, in der achten Klasse, wieder motiviert in die Schule geht, das ist ein sehr angenehmer Nebeneffekt.

 

Andreas Schleicher (* 7. Juli 1964 in Hamburg) ist Statistiker und Bildungsforscher bei der OECD. Bekannt ist er als internationaler Koordinator des Programms International Student Assessment (PISA-Studien).

Artikel von Albertine Sprandel. Die Autorin ist Mutter einer Tochter an der Freien Waldorfschule Wolfratshausen. Sie hat zwar Gartenbau studiert, arbeitet heute aber mehr als Autorin und Texterin. Sie wirkt in der Redaktion dieser Seite mit.

Foto:  ©Forian Flade

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"Und kurioserweise ist es so, dass wir durch die Art, uns zum Kind zu stellen, in uns die Liebe zum Kind entwickeln, dass wir es dahin bringen, es mit immer größerer Liebe zu erfassen. Und wir erwerben uns gerade dadurch eine mächtige Hilfskraft, das Kind liebend zu unterrichten und zu erziehen."

Rudolf Steiner

 

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